成长教育

zt 陈庆云: 对“卡尔·威特式”早期教育的质疑 来源: 虎仔羊妹
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让孩子早日成长,这是每个家长的心愿,也符合社会的要求。近两年,市场上出现了由京华出版社出版的几本关于早期教育的书,它们一下子成了畅销书。这几本书是《卡尔·威特的教育》、《俗物与天才》、《M.S.斯特娜的自然教育》、《哈佛女孩刘亦停》。《卡尔·威特的教育》写的是19世纪初一个叫卡尔·威特的小孩。他小时候被他的父母和周围的人认为是弱智,后来他的父亲对他进行早期教育,他14岁就进入大学读书,并最终成为博士和大学教授。《俗物与天才》写的是20世纪初哈佛大学塞德兹博士的儿子小塞德兹。他在其父所采用的卡尔·威特式早期教育下,11岁考入哈佛大学,15岁获得哈佛大学博士学位。《M.S.斯特娜的自然教育》写的是20世纪初美国人斯特娜的女儿维尼夫雷特。她在母亲所采用的卡尔·威特式早期教育下,3岁时就能写诗歌和散文,4岁时能用世界语写剧本,5岁时便开始发表作品,并获得好评,同时已能熟练地说8国语言。《哈佛女孩刘亦停》写的是四川女孩刘亦停。她在母亲刘卫华所采用的卡尔·威特式早期教育下,18岁时被哈佛大学录取。卡尔·威特式早期教育的具体做法对于众多家长和教育工作者已不陌生,本文对此不再作介绍。本文只是想从以下几方面谈谈自己对这种教育的看法。
  首先我想说的是,这几本书所讲的教育情况一致、可信吗?四个孩子的家长对子女的教育其实也就是在情商和智商两大块。对情商这一块,如情感、意志、习惯、道德等的培养,四位家长都进行了很具体、详细而又合情合理的叙述。可对于智商这一块的培养,老卡尔·威特、老塞德兹和斯特娜都是重述培养的结果,几乎不谈培养的过程。而培养的过程恰恰是读者最想了解的。对于女儿语言的习得,斯特娜这样写到(67页):“在她掌握了西班牙语后,我又教她法语、德语、拉丁语等。由于合理的教育,维尼夫雷特在五岁时表现出惊人的外语才能。这时,她已经能够运用8个国家的语言表达自己的思想了。我深深地感到,如果继续教她的话,女儿可能会10甚至20个国家的语言。”在我们自己的孩子四五岁尚把“狗”音发成“抖”,把“四”音发成“西”,把“饭”音发成“患”,纠正两遍还跟着念,到了第三遍就不耐烦的情况下,斯特娜的这样一种叙述让人对她所取得的成功实在是难以相信。对于小塞德兹,老塞德兹写到(198页):“5岁的小塞德兹对人体发生了兴趣,并开始学习生理学。可能是由于兴趣所致,不久他便在这一领域的学习上取得了很大的进步。他在7岁时就在行医开诊考核的初试中获得了合格成绩。”(第278页)“1907年6月,那是一个炎热的夏天,年仅8岁的小塞德兹把自己关在房间中专心地研习高等数学。”对于一个年仅8岁的孩子取得这样惊人的成绩,如果没有详细的说明,无论如何是让人难以接受的。与上述两者不同的是,刘亦停的母亲写了培养过程中种种的困难及艰辛,有她自己的,更有孩子的。并且,她的孩子上大学的年龄是18岁,虽上的是哈佛大学,仍不属于非常突出的情况。这样,四位家长并不完全一致的叙述就不能不让人产生下面的推测:要么,小卡尔·威特、小塞德兹、维尼夫雷特的学习过程并非如他们父母说的那样自然、轻松;要么,这三个孩子成绩的取得其实绝大部分应归功于他们超常的天赋,而不是他们父母的教育;而且,小卡尔·威特可能并非弱智。美国亚拉巴马大学心理学家拉迈耶在1996年的一项研究中发现,人的智力是多元或者说多重的。因为每个大脑表现出来的个体特征不尽相同,在情感、行为和认知能力上存在着差别。美国哈佛大学教授加德纳经过多年研究,在他的《心智的结构(《 Fames of Mind》1993年)》一书中提出了“多元智力理论”。加德纳认为人的智能至少由八种智力构成,传统对智力的看法都集中在语言智力和逻辑数理智力上,对一个人智力的评价也集中在这两点上,而语言智力和逻辑数理智力只是8种智力中的两种。他认为对于不同的人应采用不同的智力开发方式。(参见刘力:脑科学与素质教育:值得关注和拓展的研究领域,《教育研究》1999年第8期)所以,很有可能的是,小卡尔·威特的智力并不集中体现在语言智力和逻辑数理智力上,而是在其他方面。于是,当他的父母对他采用了多方位的智力开发方式后,他就在一定时间内取得了令人惊讶的成绩。

再看几个孩子的成绩。从上面四本书里得知,小卡尔·威特14岁入了大学,小塞德兹15岁获得哈佛大学博士学位,维尼夫雷特14岁已掌握了8国语言,还是“美国少年和平同盟”的会长,不久又要组织建立“争取匹兹堡少年平等参政同盟”,刘亦停18岁入哈佛大学读书。与一般同龄人相比,前三人的成绩尤其突出。照这样的趋势发展下去,我们很可以想像他们最终将取得非凡的成就。那么,结果怎样呢?《卡尔·威特的教育》一书说小卡尔·威特最终的工作是在大学里教书,没有说他有什么不凡的成就。维尼夫雷特则成了“美国匹兹堡最有名的年轻教育家”。(见《M.S.斯特娜的自然教育》一书的封底说明)而小塞德兹工作后有无成就,《俗物与天才》一书没作说明。他是20世纪初的人,现在很有可能已不在人世,然而,诺贝尔获奖者名单上没有查到他的名字,驰名于我国的美国人中似乎也没有他的名字。即使他在某方面取得了一些成就,看来也并非是常人所不能做到的。刘亦婷入大学时也已有18岁,且作了很大的努力。四个人的表现如此而已,那么他们所受的非凡的早期教育的作用又体现在哪里呢?
  接下来请让我们看看这样几个人。牛顿,遗腹子,1943年生,平民后裔。3岁时母亲再嫁;他跟随年迈的外祖母过日子。1662年他曾在忏悔录中写道:“险恶的父母史密斯,要烧掉他们和他们所住的房子。”([美]I.B.科恩著,《牛顿传》,科学出版社,1989年)居里夫人,1867年生,波兰人,当时波兰被俄国统治,波兰处于黑暗和动荡之中。她自己偷偷学习,认识了字,被父母知道后,她不安极了。她的父母认为她小,总是不让她看书。她1岁时母亲就得了痨病,从此不敢和孩子接近。父亲则艰难地维持全家的生计,也少有时间接近孩子。([法国]艾夫·居里(居里夫人的女儿)著,《居里夫人传》,商务印书馆出版,1984年)诺贝尔,1833年生。1837年父亲苦苦经营的工厂破产,被迫去俄国谋生,母亲一个人在家领着三个儿子生活,1842年全家才又团聚。没几年,父亲的经营再度失败。(李斯特编著,《诺贝尔传》,成都出版社)马克·吐温,1835年生,幼年生活在美国一个拓荒地区的小镇上。父亲是镇上的法官,除了一个女儿,他父亲对其他的人都很冷淡。由于小马克·吐温几乎整天呆在外面,他的母亲难以见到他的面。([美]洁丽·艾伦著,《马克·吐温传奇》,中国青年出版社,1983年)伟大的文学家歌德,有人说他的成就归于幼时他父亲给予他的教育。可歌德的看法是:“他(他的父亲)想找到更好的教法,而忘记了不由职业教师教授的功课是有很多缺点的。”(《歌德自传》,第26页,人民文学出版社, 1983年)而天才音乐家莫扎特4岁时便在其父稍事解说下弹琴、谱曲了。([德]费里克斯·胡赫著,高中甫译,《莫扎特》,上海音乐出版社)类似的例子真是太多了。或许,如上所述的伟大人物或多或少受到过一些早期教育,然而决没有小塞德兹等的早期教育那样来得有目的、有计划、有保证,可他们却作出了巨大的成就,这又叫人作何解释呢?

再说,我们大家知道,一个幼儿如果白天笑闹得太厉害,夜晚睡觉时就会一惊一乍,甚至大哭大闹。成人的情况也是如此,即如果白天脑子受了过多的刺激,装了过多的信息,夜晚也是难以入眠的。从资料上获得一个惊人的信息:舒伯特只活了31岁,莫扎特仅活了35个年头,门德尔松38岁,比才37岁,肖邦39岁,韦伯40岁,舒曼46岁,柴可夫斯基53岁,贝多芬57岁,帕格尼尼58岁。伟大的人物与短寿并没有必然的关系,而大人物的短寿也未必就是穷困使然,因为长期处于穷困当中仍寿命不短的大有人在。那么,如此多的音乐家短寿是否可以让我们作这样的探究,即他们的早逝与他们的情绪经常处于高度的亢奋状态有密切的关系。科学家以及其他一些种类艺术家的活动肯定也有情绪、情感的参与,然而音乐家的活动无疑是一时一刻也离不开强烈的情绪和情感的,虽然情感也有恬静型的。与成人不同,幼儿从事任何活动,如果不想让他处于强迫状态,那么只能使他对这活动产生兴趣。而人的兴趣又与情绪、情感紧密相连,也就是说充满兴趣的过程就是情绪处于紧张状态的过程。长期下来,由前面音乐家的命运看来,这是否会导致严重后果呢?老塞德兹、斯特娜一再说他们孩子的身体非常健康,但刘卫华说她女儿的眼睛近视了,说她女儿在毕业前夕一日下来只有三四个小时的睡眠时间,说要是没有以前的好身体打底,她女儿临毕业时是顶不住的。他们的说法是矛盾的。
  接着我想问的是,他们开发孩子智力的做法有多少科学依据呢?在所有的动物中,人的幼儿期是最长的。华南师范大学学报(社科版)2000年第四期《论认知不成熟的适应性本质及其对早期教育的含义》一文的作者引用研究者的论述说,人类缓慢的大脑发育不仅允许行为可塑性的扩展,而且可以保护年幼的机体不受过度刺激的伤害。感觉和运动神经系统的不成熟可能在早期发展中具有一定的适应作用:动物有限的运动能力阻止了他们远离母亲到处乱走,因此提高了其生存机会;同时个体的感觉局限也减少了他们的信息量,从而有利于他们建筑一个简单的和可理解的世界。许多早期文献表明,对不成熟、出生重量低或在孤儿院中抚养的婴儿施予丰富的感觉刺激,会促进他们的知觉和智力的发展,这就似乎有理由使人相信,刺激丰富的环境会促进人类婴儿的发展。但早期的婴儿感知觉研究发现,婴儿对视觉复杂性的喜爱随年龄的增长而增加,年幼婴儿比较大婴儿更喜欢复杂性较低的刺激(通常是较少轮廓的刺激)。这似乎表明,在婴儿身上存在一种知觉刺激的最适宜水平,它随年龄不同而不同。这就提醒我们,刺激应在幼儿所允许的范围内,如果超过这个限度则有可能引起意想不到的不良后果。论述还说,20世纪80年代末期Hyson等人的研究表明,与未参加早期学业计划的学前儿童比,参加了的学前儿童开始具有一定的智力优势,但两组儿童在较为总体的智力测试中不存在差别,在社会性能力上也没有差别。而且,参加的儿童表现出更加明显的测验焦虑的信号,并对学校持负性态度,他们的创造性水平也较低。nyson等人提出,鼓励游戏和减少成人控制的环境有助于提高学前儿童的创造性。他特别指出对那些接受到正常刺激量的,家庭综合质量为中等或中等以上水平的儿童来讲,把时间花在正式的、有专人指导的学业学习上,不一定是对这一特定发展阶段的最有效的作用。Elkind则指出:纵向研究结果表明,从长远来看,儿童参加高水平的早期教育项目的好处更多的是社会性的,如降低少年犯罪和退学率,而非学业性的。

皮亚杰认为,人的发展程序存在一种“必经路径”,“每一条必经路径各有其自身的日程表。”他认为,心理发展如果是正常的,它就得依据“必经路径”的规律,以便心理的反应能找到环境和经验的支持。例如,当儿童尚无任何数概念的时候,如果教他数数,即使他学会了,能从1数到50,但这并不能说明他们获得了这些数概念,而只能说明他们学会了一种纯粹的言语记忆游戏。也就是说,这种过早的习得并不能影响儿童形成数概念的“必经路径”。即使教育的影响使儿童在某一领域获得了一些成绩,但各种“必经路径”的相互协调问题仍然不能得到解决。([瑞士]皮亚杰著,《皮亚杰发生认识论文选》,左任侠等译编,华东师范大学出版社1991年)如许多少年大学生的智力水平很高,情感、意志等方面却存在严重不足,他们的智力、情感和意志等方面没有协调发展。老塞德兹说,他的儿子完全不存在这方面的问题。一个人的智力可以脱离社会阅历,靠家长的教育而提高,但良好的情感、意志的养成是必须要以社会阅历和人生体验为基础的。一个七八岁的孩子能获得像小塞德兹一样的全面发展,不能不让人发出这样的疑问:他哪里来那么多时间花在自己各方面的发展上?除非他生来就有异常的天赋,而他的父亲只起了个次要作用。
  以上两段是从幼儿本身生存发展的角度来说明较长幼儿期的必要性与价值。
  杜威说:“我们往往把未成熟状态当作知识的缺乏,把生长当作填补未成熟的人和成熟的人之间的空缺的东西,这种倾向是由于用比较的观点看待儿童期,而不是用内在的观点看待儿童期。”这是说我们在研究幼儿教育时往往第一步就走错了。“社会生活日益复杂,需要一个较长的婴幼期,以便获得所需要的力量;这种依赖的延长就是可塑性的延长,或者就是要获得可变的和新奇的控制模式力量。因此,这种延长能进一步地促进社会进步。”([美]约翰·杜威著,《民主主义与教育》,王承绪译,人民教育出版社2001年)这是从人类社会生存发展的角度来说明较长幼儿期的必要性与价值。
  据说,有一次人们问爱因斯坦:“您为什么能创立使我们对物理现实的认识发生巨大变化的理论?”他回答道:“只不过我和我的同龄人不同,他们早在上学的时候就很好 地把握了什么是时间和空间,而我到了成年以后还不了解这些东西。”([苏]Q.T.米哈伊洛夫,意识与自我意识,载《哲学译丛》1991年第1期)
  最后我还想问一下,这种早期教育的做法值得学习吗?为了孩子的幸福,老塞德兹时刻提醒他的儿子要努力成为天才,不要成了俗物,可是他知不知道,天才可以忍受俗物,然而俗物是不能忍受天才的。俗物之不能忍受天才,轻则让天才无安宁之日,重则致天才于死地,使天才早夭。这一方面与俗物人多势众有关,一方面与天才专心于工作、没有时间或不屑研习世俗本领有关。这样说来,天才倒更不可能获得幸福。老塞德兹的逻辑站不住脚,老塞德兹等人的目的无法实现。
  综上所述,我们可以得出如下结论:儿童的早期教育是有必要的。但儿童大脑等神经生理系统的发育状况决定了这种早期教育主要在于发展儿童的情商。请商的发展将为儿童智力的发展打下必要而又坚实的基础。对儿童早期的智力培养在于引导孩子拥有渴求探索世界的心灵,而不是想方设法让他们掌握多少知识。儿童自然而又缓慢的智力发展可能会使其发展的潜力充分地表现出来,过度的开发则可能会使发展如同晴蜒点水,终无大成就。(完)
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